Wie de lat hoger wil leggen, moet eerst scherper kijken

Die vraag stond centraal tijdens een break-out sessie op de jaarlijkse maatschappelijke conferentie van ASML, die in het teken stond van samenwerking, hogere ambities en de ontwikkeling van een ‘World Class Society’. Onderwijsonderzoeker Peter Langerak verzorgde de aftrap en twee internationale kenners lieten het publiek over de landsgrenzen kijken: onderzoeker Andreas Schleicher (OECD) en Nick Gibb, voormalig minister voor scholen in Engeland. Wat kunnen we van hen leren? Een aantal lessen.

Langerak opende met de vraag: hoe groot is de uitdaging rondom basisvaardigheden nu eigenlijk? Volgens hem is er niet alleen maar slecht nieuws. Bij begrijpend lezen dragen relatief veel scholen al bij aan de landelijke ambitie, en bij taalverzorging is het beeld wisselend. Juist bij rekenen is er echter nog het een en ander nodig: daar blijft een groot deel van Nederland achter. Meer dan 75 procent van de leerlingen stroomt door naar vmbo-gt, havo of vwo, en voor die groep is 1S, het streefniveau voor rekenen, het minimale dat ze nodig hebben om goed te kunnen starten. Toch haalt landelijk al jaren minder dan de helft van de leerlingen dat niveau niet. Achter dat cijfer gaan duizenden kinderen schuil die meteen met een achterstand aan het vervolgonderwijs beginnen. ‘Dit is een urgente kwestie, zeker in de Brainportregio, waar innovatie en technologie centraal staan. Je wil dat hier een basis wordt gelegd voor kansengelijkheid en toekomstige welvaart.’

Rekenprobleem uit beeld

Langerak wees ook op een valkuil. Scholen kijken vooral naar de beoordeling van de inspectie, en die neemt lezen, taalverzorging en rekenen samen tot één gemiddelde met een lage ondergrens. Voor veel scholen resulteert dat in een voldoende. Maar achter dat gemiddelde gaan grote verschillen schuil: een school kan sterk zijn in lezen terwijl rekenen structureel achterblijft. Zo verdwijnt het rekenprobleem uit beeld. De vraag die volgens Langerak veel belangrijker is dan dat gemiddelde: krijgen leerlingen het rekenniveau mee dat ze nodig hebben voor hun vervolgopleiding, hun werk en hun verdere leven? ‘Het goede nieuws is dat scholen daar invloed op hebben. Voorbeelden laten zien dat een school in een paar jaar boven de norm en het landelijke gemiddelde uit kan komen. Niet met één ingreep, maar met een langetermijnvisie, hoge ambities en gerichte aandacht voor rekenen.’

Goede instructie

Dan de blik van buiten. Andreas Schleicher, die bij de OECD het PISA-onderzoek leidt waarmee leerlingprestaties tussen landen worden vergeleken, schetst het probleem: ‘In Nederland wordt de daling vaak onderzocht aan de hand van factoren zoals achterstanden door corona, andere toetsen of veranderingen in klassensamenstelling.’ Schleicher denkt dat het probleem dieper zit dan deze ‘losse’ factoren. Hij ziet een geleidelijk verlies aan diepgang, focus en samenhang in het rekenonderwijs. ‘Bij zo’n structureel probleem hebben tijdelijke reparaties onvoldoende effect.’ Zijn boodschap? Om goed te kunnen rekenen heb je geen talent nodig, maar een goede instructie.

Onderwijs maakt het verschil

Dat sluit aan op wat Schleicher in de cijfers zag. Hij ziet in Nederland vooral verschillen tussen scholen: sommige presteren goed, ook met leerlingen uit kwetsbare milieus, andere blijven achter. Onderwijs maakt dus verschil. ‘Dat is ongemakkelijk, want lage prestaties zeggen dan wellicht ook iets over de onderwijskwaliteit binnen de school. Tegelijkertijd is het hoopvol, want verbetering ligt blijkbaar binnen handbereik.’ Schleicher pleitte voor minder versnippering en meer diepgang in het curriculum. ‘Niet breder, maar dieper, maak scherpe keuzes. Begrip ontstaat niet uit losse activiteiten, maar uit een zorgvuldig opgebouwde leerlijn, sterke instructie, veel begeleide oefening en herhaling.’

Samenhang en autonomie

De Engelsman Nick Gibb bracht het beleidsperspectief. Hij stond als minister bekend om zijn nadruk op kennisrijk onderwijs en duidelijke instructie. Waar Schleicher vooral naar de data kijkt, kijkt Gibb naar wat je moet organiseren om verbetering mogelijk te maken. Dat betekent volgens hem het stellen van duidelijke doelen, kiezen voor een aanpak die scholen volhouden én de tijd nemen om die aanpak te laten werken. Samen leggen Schleicher en Gibb een Nederlandse kwestie bloot: de grote vrijheid die scholen hebben. ‘Die autonomie is een groot goed, maar ze is niet hetzelfde als vrijblijvendheid. Als elke school, methode en opleiding iets anders verstaat onder goed rekenonderwijs ontstaat er versnippering. Autonomie werkt pas als er gedeelde beelden zijn van wat leerlingen moeten kunnen en hoe je ziet of ze het beheersen. Schleicher: ‘Ruimte vraagt om verantwoordelijkheid, het is geen excuus om niet te hoeven kijken.’

Het goede nieuws

Het rekenprobleem is geen tijdelijke dip, maar een structurele onderwijsuitdaging, zo bleek uit het congres. En daar kunnen we iets mee. Door betere instructie, een scherper curriculum, meer focus en een eerlijke blik op de eigen rekenresultaten kan daar verandering in gebracht worden. Langerak sloot af: ‘Reken-wiskundeprestaties zijn beïnvloedbaar. Daarom doet onderwijs ertoe. En daarom doet elke school ertoe.’

Drie kenners, drie lessen

'Het rekenprobleem verdwijnt in gemiddelden. Een breed gemiddelde kan verhullen dat rekenen structureel achterblijft. Beoordeel rekenprestaties daarom apart, en over meerdere jaren.' - Peter Langerak (NMI)

'Rekenen is geen kwestie van talent, maar een kwestie van goede uitleg. Of een kind goed leert rekenen, hangt minder af van aanleg dan van de kwaliteit van de instructie en het curriculum.' - Andreas Schleicher (OECD)

'Ga voor samenhang in plaats van voor losse interventies. Verbetering werkt pas als curriculum, toetsing, inspectie en professionalisering dezelfde kant op werken, en als scholen die koers jarenlang vasthouden.' - Nick Gibb (voormalig minister voor scholen, Engeland)