Evidence-informed is geen kwaliteitslabel

Voor deze editie van ‘Aan het woord’ interview ik Martijn Meeter. Meeter leerde ik kennen tijdens een radiodebat over de bijlesindustrie. Kort gezegd was zijn stelling dat het reguliere onderwijs veel kon leren van bijlesbureaus. Ik vond dat onzin. Goed onderwijs hoort in de klas thuis, was mijn stellige overtuiging.

Na het debat raakten we in gesprek. Wat bleek? We waren het eigenlijk helemaal niet zo met elkaar oneens. Sterker nog: ik merkte dat ik veel van hem kon leren. Meeter is hoogleraar onderwijswetenschappen aan de Vrije Universiteit Amsterdam, de faculteit waar ik zelf psychologie heb gestudeerd.

Hoogleraar Meeter heeft een breed onderzoeksgebied, onder andere over evidence-informed werken, leertheorieën en het belang van herhaling en oefenen. Hij laat zich ook uit over de vormende functie van het onderwijs. Een wetenschapper dus, die de lezer van de Liniaal absoluut moet leren kennen.

Om maar met de deur in huis te vallen: wat is evidence-informed werken eigenlijk?

Meeter glimlacht. ‘De term evidence-informed gebruik ik vooral omdat ik weet dat die prettiger ligt. Maar evidence-based is net zo goed bruikbaar. Ook in de medische sector betekent evidence-based niet dat je blind een protocol uitvoert. Het betekent dat je wetenschappelijke evidentie combineert met praktijkkennis, en soms ook met context.’

Zijn nuchtere standpunt over dergelijk gepolariseerd onderwerp fascineert mij. Volgens Meeter is evidence-informed werken geen modieus begrip waarmee iedereen zijn eigen onderwijsopvatting kan opleuken. En tegelijkertijd is het ook geen verplichting. ‘Er is een hoop in het onderwijs waarvan we niet zeker weten wat de beste aanpak is. Daar is het dus aan de professional om zich een oordeel te vormen en via de praktijk te leren. Maar er zijn ook elementen waarvan wél goed is uitgezocht wat werkt. Op het moment dat zo’n element er is, moet je dat als onderwijsprofessional inzetten als je evidence-informed wil werken.’

Het gevaar van context

In het gesprek komen we al snel op het bekende schema dat vaak wordt gebruikt om wetenschappelijke evidentie, praktijkkennis en context met elkaar te verbinden: drie bolletjes die elkaar overlappen. Het ziet er mooi en overtuigend uit. En juist daar heeft Meeter moeite mee. ‘Mijn grootste bezwaar zit bij dat bolletje context’, zegt hij. ‘De context is er namelijk altijd. Die zou je eerder als een wolk om alles heen moeten tekenen. Maar vaak bedoelt men met context dat je een aanpak uit de wetenschap moet aanpassen aan je eigen situatie. En daar zit het probleem.’ Volgens Meeter kun je namelijk niet van tevoren weten of iets bij jouw context past.

‘Evidence-informed werken is juist nodig, omdat je niet weet hoe iets wat je nog niet geprobeerd hebt, uit zal pakken’

Als we dat kunnen, hebben we geen wetenschap nodig. Dan kan elke leraar zelf wel bedenken wat het beste onderwijs is. ‘Evidence-informed werken is juist nodig, omdat je niet weet hoe iets wat je nog niet geprobeerd hebt, uit zal pakken’, zegt hij. ‘Je kunt leren van je eigen praktijk. Je kunt zien wat goed gaat en wat niet goed gaat. Maar je kunt niet vooraf extrapoleren naar alle mogelijke manieren van lesgeven die je nog niet hebt ervaren.’ Het beroep op context wordt dan al snel een beroep op eigen voorkeuren.

Leertheorieën

Daarna komen we bij de leertheorieën. Behaviorisme, cognitivisme, constructivisme: termen die op lerarenopleidingen en in onderwijsboeken nog vaak worden gepresenteerd als grote stromingen waar je je tot kunt verhouden.

Meeter is daar opvallend nuchter over. ‘Ik heb een sterke opvatting over leertheorieën’, zegt hij. ‘Ik vind ze redelijk zinloos.’

Dat klinkt stevig. Maar zijn punt is niet dat leren onbelangrijk is. Zijn punt is juist dat de indeling in leertheorieën het zicht op leren vertroebelt. ‘Leertheorieën zijn vooral een begrip uit de onderwijswetenschappen’, zegt hij. ‘In de leerpsychologie, waar die theorieën zogezegd vandaan komen, hebben we het daar helemaal niet zo over.’ Volgens Meeter beschrijft elke leertheorie een deel van wat waar is over leren. Behaviorisme bevat bijvoorbeeld onmisbare inzichten over belonen en straffen. Maar het idee dat je vandaag een behaviorist zou zijn en op basis daarvan onderwijs geeft, is belachelijk. Behaviorisme was een wetenschappelijke vernieuwing uit de jaren 20 van de vorige eeuw. Daarna is er nog veel meer ontdekt.

In de leerpsychologie worden die inzichten niet als concurrerende kampen behandeld. Men kijkt naar principes, bevindingen, feiten. Daarom verwijst Meeter naar de twintig leerprincipes van de American Psychological Association. Daarin is veel kennis uit de leerpsychologie praktisch samengevat.

Een van die principes is dat voorkennis enorm belangrijk is. Wat een leerling al weet, bepaalt in hoge mate wat hij daarna kan leren. Een ander principe is dat leren vaak domeinspecifiek is. Wie wiskundig leert denken, leert niet automatisch beter denken op alle andere terreinen.

‘Als je een boek over leerpsychologie pakt,’ zegt Meeter, ‘staan daar geen drie of vier leertheorieën in. Daar staat gewoon wat we weten over leren.’ Dat is misschien wel de kern. Leraren moeten niet leren kiezen tussen verschillende stromingen. Ze moeten begrijpen hoe leren zelf werkt.

Waarom hebben we het dan heel vaak over stromingen die klaarblijkelijk tegenover elkaar staan?

In veel lerarenopleidingen wordt nog steeds gezegd: hier zijn verschillende leertheorieën en je moet er eigenlijk eentje kiezen. Dan kiezen studenten vaak voor constructivisme, omdat dat als modern wordt gepresenteerd. Het kwam als laatst, dus het zal wel het beste zijn. Maar in de praktijk gebruiken diezelfde leraren voortdurend inzichten die helemaal niet exclusief constructivistisch zijn. Ze weten dat klassenmanagement beter werkt als je ongewenst gedrag niet beloont met aandacht. Ze weten dat beloning en straf gedrag beïnvloeden. Ze weten dat structuur helpt. ‘Op het moment dat ze die principes gebruiken,’ zegt Meeter, ‘zijn ze dus niet meer puur constructivistisch.’

‘Dit probleem is niet alleen theoretisch. Het heeft gevolgen in de klas. Sommige leraren ervaren weerstand tegen effectieve principes, omdat die niet in het gewenste verhaal passen. Herhaling is daar een goed voorbeeld van. Het effect van herhaling is een tijdlang genegeerd, omdat het niet constructivistisch was’, zegt Meeter. ‘Terwijl alles herhaald moet worden. Er is bijna niets dat je één keer leert en daarna de rest van je schooltijd weet en kunt.’ Bij rekenen ziet hij dat het scherpst. Rekenen wordt snel vergeten. Niet omdat kinderen lui zijn, maar omdat rekenen abstract is en zich minder makkelijk laat verbinden met andere kennis. Topografie werkt anders: wie weet waar Duitsland ligt, activeert ook kennis over Nederland, Polen, Frankrijk en Europa. Die kennis ondersteunt zichzelf. Bij rekenen is dat minder vanzelfsprekend. ‘Rekenen moet geoefend worden om simpelweg niet vergeten te worden’, zegt Meeter. ‘Vreemd genoeg vinden we oefenen heel normaal bij sporten of muziek.’ Meeter is daar helder over. ‘Elk kind kan leren lezen en rekenen. Alleen gaat het bij het ene kind sneller dan bij het andere. Sommige kinderen oefenen doelgerichter, verwerken feedback sneller en boeken daardoor meer vooruitgang. Dat sluit aan bij het idee van deliberate practice: oefenen met aandacht, doelgericht en met feedback. Niet iedereen wordt concertpianist. Niet iedereen wordt wiskundige. Maar vrijwel ieder kind kan de basis leren. Mits we die basis serieus genoeg nemen.’

Vorming

Tot slot spreken we over vorming. In Nederland komt dat gesprek al snel uit bij Gert Biesta en zijn drieslag: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Meeter kan met de eerste twee goed uit de voeten. Kwalificatie is duidelijk: leerlingen moeten kennis en vaardigheden opdoen. Socialisatie is ook reëel: scholen brengen normen over. Alleen mogen ze daar volgens hem best explicieter in zijn. ‘We hebben in Nederland zo weinig schoolregels,’ zegt hij, ‘dat lesgeven voor veel leraren moeilijk is geworden. Als we wat meer verwachtingen aan gedrag zouden stellen, zou lesgeven veel makkelijker en leuker worden. We zouden minder lestijd verliezen en gelukkigere leraren hebben. En ik denk ook gelukkigere leerlingen. Voor veel leerlingen is chaos in de klas helemaal niet leuk.’

‘We hebben in Nederland zo weinig schoolregels dat lesgeven voor veel leraren moeilijk is geworden’

Dat is vorming in concrete zin: leren op tijd te komen, je huiswerk te maken, rekening te houden met anderen, je gedrag te reguleren. Niet als ouderwetse tucht, maar als voorwaarde voor leren en samenleven.

Met subjectificatie heeft Meeter veel meer moeite. Het idee dat scholen kinderen tot persoon moeten maken, vindt hij aanmatigend. ‘Kinderen worden vanzelf een persoon’, zegt hij. ‘Het is helemaal niet duidelijk wat scholen daaraan zouden moeten toevoegen.’ Hij wijst op Frankrijk, waar scholen veel strenger zijn. Niemand zal beweren dat Franse volwassenen daardoor geen persoonlijkheid hebben.

In Nederland vinden we het belangrijk dat kinderen gelukkig zijn. Dat is iets anders dan de pretentie dat school het kind tot mens maakt.