Verhalen helpen ons reflecteren

Gesprekken over literatuur beginnen vaak terecht bij wat leerlingen hebben gevoeld en wat hun persoonlijke associaties bij de tekst waren. Soms gaan ze verder met vragen over wat de personages kenmerkt. Maar niet vaak wordt daarbij ook teruggegrepen op de tekst zelf. Wat stond daar nu precies?

Jeugdliteratuur is inderdaad een geweldig middel om kinderen iets te laten voelen, te laten ervaren en hun emoties te leren reguleren. Maar we doen leerlingen tekort als we ze vervolgens niet vragen betekenis te geven aan het verhaal of gedicht. Zo zijn we in de klas het dénken over verhalen verleerd, maar juist dat is de normaalste zaak van de wereld. We genieten immers niet alleen van verhalen omdat ze ons iets laten voelen, maar ook omdat ze ons helpen reflecteren: op onszelf, de ander en de wereld – allemaal in relatie tot de tekst.

Daarom werken literaire gesprekken in de klas zo goed. Nadat leerlingen hebben genoten van het verhaal en meegelezen met het voorlezen (samenlezen is belangrijk voor focus, woordbeeld en tekstbegrip) denken ze eerst zelf na over wat ze hebben gelezen aan de hand van een leesvraag. Daarna praten ze daar met elkaar over, ordenen en onderbouwen ze hun ervaringen en gedachten schriftelijk en mondeling. Dat kan je close reading noemen, begeleid diep lezen, of gewoon een literair gesprek. Hoe je het noemt, maakt eigenlijk niet uit. Het enige dat echt van belang is, is dat niets van wat de leerlingen inbrengen fout is en dat je steeds terugkeert naar de tekst. Dan leidt het gesprek namelijk ook tot diep begrip. Leerlingen gaan grotere verbanden zien, weten waar ze op moeten letten bij het volgende hoofdstuk (en bij volgende boeken!), en oefenen ongemerkt met diep leesbegrip: precies het onderdeel waar Nederlandse leerlingen gemiddeld zo slecht in zijn.

Zo doen ze het op veel van de inspiratiescholen, en zo staat het ook in de didactische instructies op het nieuwe platform Sterboeken, dat leraren en leesconsulenten helpt bij het kiezen van een waardevol voorleesboek en bij het voeren van een inhoudelijk gesprek. Voorlezen begint al op de kinderopvang: ook daar maakt het alles uit welk boek je voorleest, en hoe je daarover praat. Tim de Goede, leesconsulent dBos Amsterdam, vindt in de bespreking op Sterboeken houvast bij de boekselectie voor scholen. Hij is van mening dat ‘juist goede boeken’ het leesplezier kunnen verdiepen. Tim gebruikt het platform ook in het gesprek met leraren: ‘Het stimuleert om kritisch na te denken over de kwaliteit van boeken, over literaire ontwikkeling en over de rol die verhalen spelen in de vorming van kinderen.’

‘In de klas zijn we het dénken over verhalen verleerd, maar juist dat is de normaalste zaak van de wereld’

Bij iedere titel op Sterboeken, van De grote boze heks tot Spinder, staat een verdiepende toelichting. De interpretaties helpen leraren om aspecten in de tekst te zien die bij een eerste lezing niet direct opvallen. Niet om te zenden naar de klas, maar om op ideeën te komen voor het gesprek. Tim: ‘Het is precies de ambitie van de teksten op Sterboeken die het leesplezier vergroot, voor leerlingen en ook voor de leerkracht zelf.’ Gaat Monkie wel over het verliezen van een knuffel, of gaat het erom dat een ander van alles kan meemaken als die even uit zicht is? Als je dat inziet, voer je een heel ander gesprek met de kleuter.

Ook voor de hogere groepen helpen de interpretaties en lessuggesties in de klas bij het gesprek. Patty de Roos, een belezen leerkracht van groep 7/8 op Onze Amsterdamse School, is vooral blij met de verdieping bij de samenleesboeken: ‘Het stuk analyse en de beschreven motieven helpen mij het meest. Daar staan rake observaties tussen die ik er niet uit had gehaald en die me helpen beter in gesprek te kunnen met mijn leerlingen over de inhoud van het boek.’ En zoals Johanna uit groep 8 kon getuigen: dat leidt tot leerlingen die heel diep nadenken, ook over boeken.