‘Wie alleen naar taal kijkt, ziet niet altijd het echte probleem’

De afgelopen jaren is het onderwijsdebat steeds sterker gaan draaien om meetbare prestaties. Lezen, rekenen en schrijven domineren beleidsstukken, inspectierapporten en politieke discussies. Die hernieuwde aandacht voor de basisvaardigheden is belangrijk. Tegelijkertijd schuilt daarin een risico. Als we ons uitsluitend richten op wat zichtbaar en meetbaar is, kunnen we de onderliggende problemen over het hoofd zien. En vice versa.

Juist op dat punt onderscheidt het werk van onderwijseconoom Trudie Schils zich. In haar onderzoek probeert zij voortdurend een stap terug te doen. Niet om het belang van basisvaardigheden te relativeren, maar om te begrijpen welke mechanismen eraan ten grondslag liggen. Waarom leren sommige leerlingen makkelijker dan anderen? Welke rol spelen nieuwsgierigheid, zelfregulatie of de verwachtingen van ouders? En hoe verhouden cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden zich tot elkaar?

Op haar website valt een opmerkelijke combinatie op. Naast publicaties over onderwijs en economie tref je ook foto’s en blogs over fotografie. Gedurende het gesprek blijkt dit niet geheel toevallig: zowel de onderzoeker als de fotograaf moet voortdurend schakelen tussen detail en overzicht. Soms is inzoomen noodzakelijk om een verschijnsel scherp te krijgen; soms ontstaat pas inzicht wanneer er voldoende afstand wordt genomen.

Is fotografie een metafoor geworden voor jouw manier van kijken naar onderwijs?

‘Ja, eigenlijk wel’, zegt Schils. ‘In de praktijk zie ik vaak dat scholen heel snel inzoomen op een probleem. Dat is begrijpelijk, want je wil iets oplossen. Maar soms blijkt later dat je met het verkeerde probleem bezig bent.’

Ze illustreert dat aan de hand van een school die zich zorgen maakte over de taalprestaties van haar leerlingen. De vanzelfsprekende reactie was om het taalonderwijs onder de loep te nemen. Meer tijd voor taal, betere methodes, andere didactiek. Schils koos een andere route.

‘Ik vroeg eerst hoe de leerlingen het deden bij rekenen.’ Die vraag verraste de school. Rekenen vormde immers geen zichtbaar probleem. Toch besloot Schils de resultaten naast elkaar te leggen. Daar ontstond een heel ander beeld. Leerlingen scoorden bij taal relatief goed op grammatica en spelling, maar minder goed op begrijpend lezen, schrijven en samenvatten. Bij rekenen deed zich vrijwel hetzelfde patroon voor. De basisvaardigheden waren op orde, maar zodra abstract denken of het leggen van verbanden werd gevraagd, namen de prestaties af.

‘Toen realiseerden we ons dat er waarschijnlijk helemaal geen taalprobleem was. De kern zat ergens anders. Deze leerlingen hadden vooral moeite met abstractie en metacognitieve vaardigheden. Dat zie je vervolgens terug in meerdere vakgebieden.’

Het voorbeeld raakt aan een bredere observatie die regelmatig terugkeert in haar onderzoek. Onderwijsproblemen laten zich zelden vangen binnen één vakgebied. Toch zijn scholen vaak zo georganiseerd dat analyse juist binnen afzonderlijke vaksecties plaatsvindt. Volgens Schils is dat begrijpelijk, maar heeft het ook beperkingen. Waar je je vanuit psychologie en pedagogiek kunt richten op de ontwikkeling van het individuele kind, probeert de onderwijseconoom patronen zichtbaar te maken op het niveau van systemen, keuzes en samenhang. ‘Dat betekent overigens niet dat één perspectief belangrijker is dan het andere’, benadrukt Schils. ‘Onderwijs is veel te complex om vanuit één discipline te begrijpen. Economen, pedagogen, psychologen en onderwijskundigen kijken allemaal naar een ander deel van dezelfde werkelijkheid. Je moet elkaars taal leren spreken.’

‘Goed onderwijs begint met het begrijpen van verschillen, maar eindigt niet bij het constateren ervan’

Meer dan taal en rekenen

Wanneer het gesprek verschuift naar de huidige aandacht voor basisvaardigheden, nuanceert Schils direct een veelgehoorde tegenstelling. Zij behoort niet tot degenen die het belang van lezen, schrijven en rekenen relativeren. Integendeel; zonder stevige basisvaardigheden kunnen leerlingen zich nauwelijks verder ontwikkelen. Toch plaatst ze een belangrijke kanttekening bij de manier waarop het debat tegenwoordig wordt gevoerd.

‘Ik ben bang dat we onderwijs soms te veel versmallen tot wat we kunnen meten. Uiteindelijk willen we dat leerlingen goed leren lezen, schrijven en rekenen. Maar we willen ook begrijpen welke factoren daaraan bijdragen. Waarom lukt het de ene leerling wel en de andere niet? Dat is minstens zo’n interessante vraag.’

Volgens Schils begint dat bij zelfinzicht. Leerlingen die begrijpen hoe zij leren en inzien waardoor zij worden geholpen of juist belemmerd, zijn beter in staat hun eigen leerproces te sturen. Dat betekent niet dat ieder kind volledig eigenaar van zijn leren moet worden, maar wel dat onderwijs aandacht mag besteden aan de persoon achter de prestaties.

‘Je wilt dat kinderen ontdekken wie ze zijn, hoe ze leren en hoe ze kunnen samenwerken. Die ontwikkeling staat niet los van cognitieve prestaties; ze beïnvloeden elkaar voortdurend.’

Is het wenselijk dat twee leerlingen met dezelfde cognitieve prestaties toch verschillende kansen krijgen?

Schils begrijpt die zorg, maar waarschuwt tegelijk voor een te eenvoudige interpretatie.

‘Dan kom je eigenlijk uit bij de vraag welke vaardigheden een vervolgopleiding van leerlingen vraagt. Als kritisch denken, zelfstandigheid of nieuwsgierigheid bijdragen aan succes op het vwo, dan zijn dat óók relevante competenties.’

Daarmee is de discussie volgens haar niet beslecht. Juist omdat zulke competenties ongelijk verdeeld kunnen zijn over verschillende sociale groepen, is het van belang beter te begrijpen waar die verschillen vandaan komen. Niet om nieuwe selectiecriteria te introduceren, maar om leerlingen beter te ondersteunen.

‘We moeten voorkomen dat we kinderen steeds verder gaan indelen in hokjes. Het doel is niet om nóg meer labels te creëren, maar om beter te begrijpen hoe verschillende vaardigheden elkaar beïnvloeden.’

Dat vraagt volgens Schils om een bredere blik op kansenongelijkheid. In maatschappelijke discussies wordt ongelijkheid vaak teruggebracht tot verschillen in taal- en rekenprestaties. Daarmee dreigt uit beeld te verdwijnen dat ook verwachtingen, de thuissituatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling invloed hebben op de onderwijsloopbaan van leerlingen.

‘De uitdaging is niet alleen om verschillen zichtbaar te maken, maar ook om te begrijpen hoe ze ontstaan. Pas dan kun je bepalen welke interventies werkelijk helpen’, legt Schils uit. ‘Goed onderwijs vraagt uiteindelijk om beide. De basis moet op orde zijn, maar leerlingen zijn meer dan hun toetsscores.’

Verschillen begrijpen zonder te versimpelen

De zoektocht naar samenhang loopt ook als een rode draad door Schils’ onderzoek naar verschillen tussen jongens en meisjes. In het publieke debat worden dergelijke verschillen vaak snel toegeschreven aan biologische aanleg of juist volledig verklaard vanuit de omgeving. Schils kiest geen van beide uitersten. Zij ziet vooral hoe verschillende factoren elkaar beïnvloeden.

Uit haar onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat meisjes gemiddeld consciëntieuzer zijn dan jongens, maar ook vaker last hebben van faalangst en emotionele instabiliteit. Juist die combinatie blijkt van invloed op hun prestaties, met name bij rekenen.

‘Wanneer meisjes gemiddeld even emotioneel stabiel zouden zijn als jongens, zouden hun rekenprestaties waarschijnlijk hoger uitvallen.’

Dat betekent nadrukkelijk niet dat individuele meisjes minder goed kunnen rekenen dan individuele jongens. De verschillen zeggen iets over gemiddelden, niet over afzonderlijke leerlingen. Toch maken ze duidelijk dat cognitieve prestaties niet los kunnen worden gezien van sociaal-emotionele factoren.

Volgens Schils is dat precies de reden waarom het onderwijs voorzichtig moet zijn met snelle conclusies. Wanneer meisjes gemiddeld minder goed presteren op rekenen, is de relevante vraag niet óf zij minder aanleg hebben, maar waardoor dat verschil ontstaat. Heeft het te maken met motivatie, met verwachtingen, met de manier waarop het vak wordt aangeboden of met de context waarin leerlingen leren? ‘Ik weiger te geloven dat zulke verschillen uitsluitend door sekse worden bepaald. Daarvoor is leren veel te complex.’

Die terughoudendheid kenmerkt haar bredere visie op onderwijs. Verschillen tussen leerlingen bestaan, maar worden pas interessant wanneer zij aanleiding vormen om beter te begrijpen hoe leren werkt. Niet om leerlingen in categorieën onder te brengen, maar om het onderwijs beter af te stemmen op wat zij nodig hebben.

‘De basis moet op orde zijn, maar leerlingen zijn meer dan hun toetsscores’

Dat bredere perspectief leidt uiteindelijk tot een fundamentele vraag: wat verwachten we eigenlijk van onderwijs?

Schils merkt op dat discussies over onderwijskwaliteit vaak worden teruggebracht tot leeropbrengsten, toetsen en doorstroomcijfers. Maar ze benadrukt dat het onderwijs ook een maatschappelijke opdracht heeft. Het moet leerlingen voorbereiden op vervolgonderwijs, op werk en op deelname aan de samenleving.

Juist daarom maakt zij zich zorgen over een te smalle interpretatie van kwaliteit. ‘Wanneer we alleen sturen op wat gemakkelijk meetbaar is, bestaat het risico dat andere belangrijke doelen langzaam uit beeld verdwijnen.’

Daarmee doelt ze niet alleen op persoonsvorming of sociale ontwikkeling, maar ook op de emancipatoire functie van het onderwijs. Voor veel leerlingen is school de plek waar kansen ontstaan die thuis niet vanzelfsprekend zijn. Dat vraagt volgens Schils om een brede blik op ontwikkeling.

‘Als we zeggen dat bepaalde dingen maar thuis moeten gebeuren, vergroten we uiteindelijk de ongelijkheid. Niet ieder kind krijgt van huis uit dezelfde mogelijkheden mee.’

Daarmee keert een eerder thema uit het gesprek terug. Goed onderwijs begint met het begrijpen van verschillen, maar eindigt niet bij het constateren ervan. De vraag is steeds welke voorwaarden scholen kunnen creëren om zoveel mogelijk leerlingen tot ontwikkeling te laten komen.